Si la gamificación consiste en la incorporación de algunos elementos del juego en virtud de promover el interés y el compromiso de nuestros estudiantes, y no todos los elementos del juego, cabe preguntarse ¿cuáles serían los elementos fundamentales? En su texto, Kapp (2012) propone al menos dos que resultan particularmente útiles para esta propuesta de gamificación para un curso audiovisual. Una de ellas es la retroalimentación. En esta entrada me propongo analizar cómo este elemento está presente en la propuesta que vengo explicando y reflexionar alternativas para mejorar aún más su utilidad en este marco.
La retroalimentación funciona en una suerte de loop ("feedback loop"), que cumple la función de mejorar el desempeño del jugador. Es fundamental para aprender a jugar (los tutoriales en los juegos están llenos de feedback inmediato, que nos celebran cuando aprendemos que tal acción se realiza con tal botón) pero también es importante en el desarrollo del juego (por ejemplo, cuando vamos al mediotiempo y se nos brindan las estadísticas de posesión de pelota, tiros al arco, etcétera). De esto, una primera características de la retroalimentación se desprende: es importante medir cuándo se brinda qué retroalimentación. Cierto feedback es necesario al instante, pero otros es importante brindarlos más adelante o al final ya que, sino, podría interrumpir la propia gracia del juego. Lo que determina el momento para brindar el feedback es cómo queremos que los jugadores utilicen esa información.
La retroalimentación funciona en una suerte de loop ("feedback loop"), que cumple la función de mejorar el desempeño del jugador. Es fundamental para aprender a jugar (los tutoriales en los juegos están llenos de feedback inmediato, que nos celebran cuando aprendemos que tal acción se realiza con tal botón) pero también es importante en el desarrollo del juego (por ejemplo, cuando vamos al mediotiempo y se nos brindan las estadísticas de posesión de pelota, tiros al arco, etcétera). De esto, una primera características de la retroalimentación se desprende: es importante medir cuándo se brinda qué retroalimentación. Cierto feedback es necesario al instante, pero otros es importante brindarlos más adelante o al final ya que, sino, podría interrumpir la propia gracia del juego. Lo que determina el momento para brindar el feedback es cómo queremos que los jugadores utilicen esa información.
En la práctica estudiada en este blog, la retroalimentación juega un papel fundamental, aunque todavía tiene varios aspectos que estar haciendo esta reflexión me motiva a hacer.
Al comienzo de cada clase, se le propone a los estudiantes un concepto del lenguaje que deberán poner en práctica: los estudiantes salen con sus equipos y deben volver en el lapso de dos horas con el video terminado y subido a la web para ser visto en la clase. Especialmente con los grupos primerizos los docentes solemos acompañarlos mientras sacan adelante sus realizaciones y brindamos retroalimentación inmediata. Por ejemplo, digamos que les enseñamos los valores de plano, les sugerimos sus usos y les pedimos que filmen un video con al menos tres de ellos. Durante la filmación, al notar que un grupo está queriendo mostrar que alguien se enoja con un plano general o entero, podemos hacer un llamado de atención: "¡Atención! ¿Será el plano entero el mejor para mostrar eso?". De este modo, reforzamos los conceptos presentados.
En estas instancias, el feedback también nos sirve para ampliar robustecer a los conceptos presentados. Siguiendo el ejemplo anterior, digamos que un grupo quiere cortar de un plano entero a otro plano entero, el docente puede intervenir y explicar que los cortes entre planos suelen funcionar mejor cuando conllevan una variación en el valor del plano.
Finalmente, estas retroalimentaciones instantáneas encuentran otra reatroalimentación cuando, entre todos, vemos los videos completos al final de la clase, las/los compañeras/os ofrecen su impresión del video y se los analiza en relación con los objetivos que se planteó el equipo.
Según Kapp, la retroalimentación reduce su inmediatez cuando los jugadores aumentan su experiencia. Esto se reproduce tal cual en el ámbito del taller. Al incluir estudiante de todo Ciclo Básico, conviven algunos que llevan dos/tres años en el taller, y algunos que recién comienzan. Los primeros suelen trabajar las dos horas sin ayuda de los docentes, mientras los otros precisan mucho del feedback.
Este año, un grupo que completó los tres años del ciclo propuso, auto-motivado, la realización de un video de ficción interactivo. Les pedimos cumplir las etapas de un proyecto audiovisual: nos presentaron un guión (donde ofrecimos algo de retroalimentación), luego filmaron y finalmente presentaron el corto. Fueron pocas las instancias donde supervisamos o corregimos. Estuvieron cuatro meses realizando el corto y fue recién al final cuando ofrecimos un intercambio grupal, donde incluso se les pidió algún cambio si querían estrenarlo en el marco de la institución (uso de malas palabras, cierta apología de las sustancias que no conducían a una reflexión profunda). En el rodaje, cuando los estudiantes ya habían trabajado el guión y cómo querían filmar el corto, hubiese sido entorpecer el empezar a corregir cosas de la realización. El proceso valioso, en ese caso, era completar el proceso más a su manera, con los aprendizajes de tres años asistiendo al taller y sin el feedback inmediato que, como señala, Kepp puede entorpecer más que ayudar.
Además del timing, en la retroalimentación es fundamental determinar su tono o naturaleza. Kepp habla de feedback positivo, negativo o neutral. En el sentido más obvio, el feedback positivo es celebrar una decisión cuando se los acompaña en el rodaje y el negativo hacer una exclamación cuando algo sale mal. Un ejemplo de feedback neutral son los tips que podemos ofrecer mientras los estudiantes están filmando. Del mismo, en el cierre de la jornada, las risas de sus compañeros a un chiste del video es un feedback positivo (¡el chiste funcionó!) y un silencio podría leerse como negativo. Los comentarios de pares también pueden adoptar esta naturaleza, incluso la neutral, ya que compañeras/os más experientes pueden ofrecer recursos para mejorar los videos de otros.
Una de las cosas que aprendí con el tiempo es el volumen de información que efectivamente pueden recibir los estudiantes de este ciclo, que además se encuentran en un taller opcional, que es más bien poca. En los primeros años solía ofrecer devoluciones más o menos sesudas, donde yo hablaba mucho. Ahora, por el contrario, prefiero ofrecer una devolución muy escueta, señalando logros específicos y que considero sobresalientes. Creo que es muy importante medir esto para que la instancia de retroalimentación, en especial la del final de jornada, sea efectivamente un momento en el que se cuente con toda la atención de los estudiantes. Que se genere una especie de ritual sobre mirar lo hecho y compartir impresiones y preguntas.
