RETROALIMENTACIÓN

Si la gamificación consiste en la incorporación de algunos elementos del juego en virtud de promover el interés y el compromiso de nuestros estudiantes, y no todos los elementos del juego, cabe preguntarse ¿cuáles serían los elementos fundamentales? En su texto, Kapp (2012) propone al menos dos que resultan particularmente útiles para esta propuesta de gamificación para un curso audiovisual. Una de ellas es la retroalimentación. En esta entrada me propongo analizar cómo este elemento está presente en la propuesta que vengo explicando y reflexionar alternativas para mejorar aún más su utilidad en este marco.

La retroalimentación funciona en una suerte de loop ("feedback loop"), que cumple la función de mejorar el desempeño del jugador. Es fundamental para aprender a jugar (los tutoriales en los juegos están llenos de feedback inmediato, que nos celebran cuando aprendemos que tal acción se realiza con tal botón) pero también es importante en el desarrollo del juego (por ejemplo, cuando vamos al mediotiempo y se nos brindan las estadísticas de posesión de pelota, tiros al arco, etcétera). De esto, una primera características de la retroalimentación se desprende: es importante medir cuándo se brinda qué retroalimentación. Cierto feedback es necesario al instante, pero otros es importante brindarlos más adelante o al final ya que, sino, podría interrumpir la propia gracia del juego. Lo que determina el momento para brindar el feedback es cómo queremos que los jugadores utilicen esa información.

 En la práctica estudiada en este blog, la retroalimentación juega un papel fundamental, aunque todavía tiene varios aspectos que estar haciendo esta reflexión me motiva a hacer. 

Al comienzo de cada clase, se le propone a los estudiantes un concepto del lenguaje que deberán poner en práctica: los estudiantes salen con sus equipos y deben volver en el lapso de dos horas con el video terminado y subido a la web para ser visto en la clase. Especialmente con los grupos primerizos los docentes solemos acompañarlos mientras sacan adelante sus realizaciones y brindamos retroalimentación inmediata. Por ejemplo, digamos que les enseñamos los valores de plano, les sugerimos sus usos y les pedimos que filmen un video con al menos tres de ellos. Durante la filmación, al notar que un grupo está queriendo mostrar que alguien se enoja con un plano general o entero, podemos hacer un llamado de atención: "¡Atención! ¿Será el plano entero el mejor para mostrar eso?". De este modo, reforzamos los conceptos presentados. 

En estas instancias, el feedback también nos sirve para ampliar robustecer a los conceptos presentados. Siguiendo el ejemplo anterior, digamos que un grupo quiere cortar de un plano entero a otro plano entero, el docente puede intervenir y explicar que los cortes entre planos suelen funcionar mejor cuando conllevan una variación en el valor del plano.

Finalmente, estas retroalimentaciones instantáneas encuentran otra reatroalimentación cuando, entre todos, vemos los videos completos al final de la clase, las/los compañeras/os ofrecen su impresión del video y se los analiza en relación con los objetivos que se planteó el equipo.

Según Kapp, la retroalimentación reduce su inmediatez cuando los jugadores aumentan su experiencia. Esto se reproduce tal cual en el ámbito del taller. Al incluir estudiante de todo Ciclo Básico, conviven algunos que llevan dos/tres años en el taller, y algunos que recién comienzan. Los primeros suelen trabajar las dos horas sin ayuda de los docentes, mientras los otros precisan mucho del feedback.

Este año, un grupo que completó los tres años del ciclo propuso, auto-motivado, la realización de un video de ficción interactivo. Les pedimos cumplir las etapas de un proyecto audiovisual: nos presentaron un guión (donde ofrecimos algo de retroalimentación), luego filmaron y finalmente presentaron el corto. Fueron pocas las instancias donde supervisamos o corregimos. Estuvieron cuatro meses realizando el corto y fue recién al final cuando ofrecimos un intercambio grupal, donde incluso se les pidió algún cambio si querían estrenarlo en el marco de la institución (uso de malas palabras, cierta apología de las sustancias que no conducían a una reflexión profunda). En el rodaje, cuando los estudiantes ya habían trabajado el guión y cómo querían filmar el corto, hubiese sido entorpecer el empezar a corregir cosas de la realización. El proceso valioso, en ese caso, era completar el proceso más a su manera, con los aprendizajes de tres años asistiendo al taller y sin el feedback inmediato que, como señala, Kepp puede entorpecer más que ayudar.

Además del timing, en la retroalimentación es fundamental determinar su tono o naturaleza. Kepp habla de feedback positivo, negativo o neutral. En el sentido más obvio, el feedback positivo es celebrar una decisión cuando se los acompaña en el rodaje y el negativo hacer una exclamación cuando algo sale mal. Un ejemplo de feedback neutral son los tips que podemos ofrecer mientras los estudiantes están filmando. Del mismo, en el cierre de la jornada, las risas de sus compañeros a un chiste del video es un feedback positivo (¡el chiste funcionó!) y un silencio podría leerse como negativo. Los comentarios de pares también pueden adoptar esta naturaleza, incluso la neutral, ya que compañeras/os más experientes pueden ofrecer recursos para mejorar los videos de otros.

Una de las cosas que aprendí con el tiempo es el volumen de información que efectivamente pueden recibir los estudiantes de este ciclo, que además se encuentran en un taller opcional, que es más bien poca. En los primeros años solía ofrecer devoluciones más o menos sesudas, donde yo hablaba mucho. Ahora, por el contrario, prefiero ofrecer una devolución muy escueta, señalando logros específicos y que considero sobresalientes. Creo que es muy importante medir esto para que la instancia de retroalimentación, en especial la del final de jornada, sea efectivamente un momento en el que se cuente con toda la atención de los estudiantes. Que se genere una especie de ritual sobre mirar lo hecho y compartir impresiones y preguntas.

¿JUEGO, GAMIFICACIÓN o SIMULACIÓN?

Antes de entrar de lleno en detalles sobre esta práctica de enseñanza-aprendizaje audiovisual gamificada, creo que es preciso hacer un distinción. Según Karl Kapp (2012) uno de los teóricos referentes en gamificación utilizada en educación y procesos de enseñanza, existen tres tipos de "eventos interactivos de aprendizaje", de los cuales la gamificación es sólo uno de ellos.

Sin entrar en una división rigurosa, entiendo la diferenciación de Kepp del siguiente modo:

- Los JUEGOS son desafíos abstracto cuyas reglas y objetivos están bien definidos y su resultado es claramente cuantificable (estoy parafraseando al autor). Es sencillo determinar cuándo el juego comienza y cuándo termina y reconocer todas las piezas que conforman una suerte de sistema cerrado.

- La GAMIFICACIÓN es más bien tomar algunos elementos propios del juego, no toda su lógica. Para Kepp la gamificación es al juego lo que la parte es al todo, o lo que la pieza es al puzzle. No nos involucra en un desafío abstracto concreto, con una clara delimitación y resultados cuantificables, sino que busca motivar una acción, un aprendizaje o solucionar problemas a partir de elementos propios de los juegos en algo más parecido a una clase que un dígalo con mímica o un juego de mesa.

- Por último plantea a la SIMULACIÓN que se parece al juego pero tiene un ancla mucho más fuerte con los parámetros de la realidad: utiliza sus valores, sus medidas, ya que su objetivo es poder sacar conclusiones que sirvan de referencia en la vida real y suelen servir más para aplicar conocimientos que para empezar a aprender (gracias, Kepp, 2012).

En la entrada anterior sostuve que el curso del taller que diseñé en el verano del 2017 era una gamificación y voy a sostenerlo aún después de la lectura de Kepp. En primer lugar porque si bien en mis apuntes yo le llamaba "Liga de Películas" y pretendía instaurarle una lógica cerrada y cuantificable, muy de juego, en realidad resultó ser una propuesta donde se utilizaban ciertas reglas (más flexibles de lo que le hacíamos notar a los estudiantes), una puntuación y desafíos, no con el objetivo de crear una "unidad auto-contenida", cerrada, con un principio-desarrollo-final claros, sino que usamos partes del juego para motivar los aprendizajes en cine. No inventamos un juego y quizá por eso "liga de películas" (que suena más a un juego que a una gamificación) nunca salió a la luz.

¿Cómo era la gamificación del taller, entonces? Bueno, primero que nada, el objetivo era motivar a los estudiantes a atravesar un "curso" de lenguaje audiovisual básico, incentivándolos a construir habilidades de forma grupal e independiente de los docentes y volviendo más atractivos cada contenido. Para eso. los invitamos a formar grupos, ponerles un nombre y crear canales de Youtube propios. Cada clase, con mi colega, presentamos un contenido de forma muy sencilla y lo planteamos en clave "desafío" de modo que al finalizar la jornada tuvieran que haberlo completado. Por ejemplo, para abordar los valores de plano, en vez de una clase expositiva donde explicamos los usos de cada valor de plano, les entregamos una hoja donde se distinguen los valores con algunas de sus claves y los invitamos a filmar un video donde usen un mínimo de tres y un máximo de cinco y donde cada plano aporte algo de información. Al finalizar la jornada vemos los videos completados y los comentamos: si entendemos que el objetivo no está completo, la casilla de ese desafío queda vacía. Si está completo, definimos un puntaje entre todos. Quienes no logran terminar el video pueden presentarlo más adelante, pero pierden puntos. De este modo, implícita o explícitamente, se trazan varios aprendizajes valiosos para la producción audiovisual, desde los elementos del lenguaje y la narrativa, a la importancia de la coordinación del equipo en virtud de cumplir un plazo.

Kepp plantea que existen dos tipos de gamificación: la estructural y la de contenido, pero que no son excluyentes sino que pueden participar ambas en una misma actividad. Creo que en este caso participan ambas.

La estructural refiere a cuando se dispone un "ambiente" o una estructura alrededor del contenido semejante a la de un juego. Acá están, por ejemplo, los puntos que cada grupo obtiene cuando completa un video. El objetivo principal de este tipo de gamificación, según Kepp, es "comprometer a los estudiantes en el proceso de aprendizaje a través de recompensas".

La gamificación de contenido es cuando se altera el contenido para hacerlo más cercano a la lógica del juego. Los desafíos con los que planteamos los elementos del lenguaje o de la narración audiovisual creo que dan cuenta de esto. En vez de explicar para qué suelen usarse los distintos valores de plano, les planteamos el desafío de usarlos y que descubran mediante la experiencia (y la posterior reflexión) para qué nos sirvieron. El propio Kepp plantea que "comenzar un curso con un desafío en vez de una lista de objetivos" es un elemento de la gamificación de contenido.

Las lógicas de Simulación, Juego y Gamificación no parecen ser excluyentes. Por ejemplo, el taller de este año, que terminó el viernes pasado, lo cerramos con un juego de preguntas y respuestas, donde un representante de cada grupo iba pasando, hacía girar una ruleta y le saltaba un tema. Se le hacía una pregunta y si contestaba correctamente llevaba puntos. El que tuviera más puntos al final de la clase, ganaba la instancia. De este modo, el taller de este año terminó con un juego en el que los estudiantes debían utilizar los conocimientos que habían incorporado durante el año mediante un proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje gamificado.

Pretendo continuar mis lecturas y las entradas de este blog deteniéndome en algunos aspectos puntuales de la gamificación, las virtudes y problemas que me presentaron en estos años y las mejores que espero implementarle en los próximos años.

P.D: Buscando imágenes (sin mucha suerte, como notarán) para revestir mi entrada encontré una slideshare de Karl Krapp que aborda algunos de los conceptos de los que hablé en este post.

INTRODUCCIÓN

En el año 2015 comencé a ejercer la docencia con un novel taller de cine para estudiantes de Ciclo Básico y Bachillerato en una institución privada de Montevideo, Uruguay. Para diseñarlo me basé en algunos cursos que había hecho de chico y en lo que me hubiese gustado hacer cuando era estudiante del secundario. Luego comprendí que mi propuesta se enmarcaba en los métodos de aprendizaje basado en proyectos, que funcionaría muy bien con estudiantes de Bachillerato (15-18 años), pero que planteaba serias dificultades (al menos como lo había planteado en un principio) entre estudiantes de Ciclo Básico (12-15 años). Al culminar aquel primer año pedí dividir el taller por ciclo, de modo que pudiese trabajar con los estudiantes de Bachillerato por un lado, utilizando la modalidad que había diseñado, y con los de Ciclo Básico por otro.

Al año siguiente dicté por primera vez el taller de cine de Ciclo Básico y fue un caos. Era mi primera vez con un grupo exclusivo de estudiantes tan chicos, que en algunos casos acababan de dejar la escuela. Las clases se desbordaban: los estudiantes se resistían a las instancias en las que intentaba transmitirles conceptos o nociones propias del audiovisual y de hecho no incorporaban lo que les planteaba (llegaban cansados de su jornada estudiantil y no querían más instancias expositivas, aunque fuesen previas a instancias prácticas); al ser un espacio opcional, nunca sabía cuántos estudiantes irían por lo que si pensaba una dinámica para 15 e iban 4 era un problema; por otro lado, contábamos con una sola cámara para todo el grupo y mientras algunos la usaban, el resto se aburrían; del mismo modo, no teníamos más que una computadora para editar los videos; y además, yo sentía que todo seguía muy centrado en el intercambio de ellos conmigo y no en el intercambio de ellos entre ellos.

Aquello fue un relajo. Sobreviví el año pero supe que necesitaba replantear seriamente la dinámica del taller. En especial, comprendí la necesidad de lo siguiente:

- Reglas claras: tenía que lograr que fuesen a trabajar y no a pavear

- Metas y objetivos concretos: tenía que dirigirlos hacia algún lado preciso

- Cierta libertad para alcanzar los objetivos: tenía que darles la libertad que toda creación requiere

- Trabajo en equipo: es fundamental en el cine, pero además tenía que propiciar la autonomía para que no estén tan anclados a mí

- Foco en el trabajo práctico: no podía ofrecerles clases expositivas

- Incorporación paulatina de los conceptos elementales del lenguaje: no podía aspirar a que aprendieran más que algunos conceptos básicos y debía ir introduciéndolos de forma progresiva

No lo sabía, pero estaba acercándome, desde la práctica, a la Gamificación y su uso en las propuestas de enseñanza-aprendizaje. Mi objetivo era mejorar el compromiso y el rendimiento de los estudiantes en el taller, convertir la instancia en algo divertido pero con la cual aprendieran cosas.

Durante el receso de fin de año tomé notas en una libreta y dejé volar mi imaginación elucubrando algo que sólo en mi interna llamaba "¡Liga de Películas!". Anotaba ideas sueltas como "Cada clase plantear un concepto audiovisual concreto y pedirles que lo utilicen en un video"; "Que filmen y editen con sus celulares"; "Formar equipos el primer día, que definan un nombre y que filmen un video de presentación"; "Ofrecer puntajes y premiar a fin de año al grupo con más puntos", y cosas así. Cuando empezó el año lectivo sólo faltaba una cosa para saber si podría implementar lo que tenía armado y era la cantidad de estudiantes que asistirían al taller. Si eran pocos, la dinámica no tenía sentido: precisaba al menos 9 estudiantes.

Para mi alegría, el primer día del taller me encontré con 27 estudiantes y la dinámica se puso en juego y descubrí, desde la práctica, el incalculable poder que tienen las prácticas educativas que utilizan, como propone la gamificación, elementos propios del juego. A tres años de aquel comienzo hay varias cosas que sigo trabajando y puliendo, pero la primera constatación fue que, a diferencia de otros años, los estudiantes seguían yendo al taller, se involucraban más en las actividades, interactuaban entre ellos e incorporaban los conocimientos que les iba presentando. El impacto de este cambio en la práctica fue evidente.

Para un acercamiento general a la gamificación y su uso en la enseñanza, me sirvió la lectura de este reporte realizado por el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, donde se presentan varias de sus claves. Es un buen punto de partida. Utilizaré este blog para reflexionar y compartir sobre las mejoras que hemos desarrollado (junto a mi asistente de aula) en estos tres años y, en especial, concentrándome en la incidencia que puede tener sobre estas prácticas mis lecturas actuales sobre Gamificación.

¡Bienvenida/o!